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郭勇健 的博客

向现实猛进,又向梦境追寻。

 
 
 

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关于我

1973年10月生于福建省福清市。2003年毕业于东南大学艺术学系,获博士学位。现任教于厦门大学中文系。已出版著作有:《永恒的偶像——关于雕塑》(厦门大学出版社,2002年),《作为艺术的舞蹈——舞蹈美学引论》(百花洲文艺出版社,2006年),《创造的奥秘——李维祀雕塑艺术研究》(岳麓书社,2007年),《我看易中天》(四川大学出版社,2007年),《艺术原理新论》(学林出版社,2008年)。

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重建文化教学——奥尔特加论大学教育改革  

2008-11-22 19:13:00|  分类: 论文存档 |  标签: |举报 |字号 订阅

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重建文化教学

——奥尔特加论大学教育改革

 

郭勇健

 

 

摘要:西班牙哲学家奥尔特加在《大学的使命》中,考察大学教育改革的问题,从哲学的高度与历史学的广阔视野,重新审视了大学教育改革何以可能的问题,确立了“大学的使命”,即大学教育的目的,提出了“教育的经济原理”,并呼吁将“重建文化教学”作为大学教育改革的方向。奥尔特加对大学教育改革的思考,对于我国当前的大学教育改革具有极高的借鉴意义。

关键词:奥尔特加 大学教育改革  大学的使命 教育的经济原理  文化教学

 

 

奥尔特加,全名何塞·奥尔特加·伊·加塞特(Jose Ortega YGasset,1883~1955),20世纪西班牙最重要的哲学家之一,法国存在主义者加缪甚至曾誉之为自尼采以来欧洲最伟大的哲学家。然而,奥尔特加并非传统意义上的封闭于象牙塔中的学者,而是一位典型的“公共型知识分子”,具有强烈的社会意识,积极参与社会活动和政治活动,曾被西班牙人誉为“共和国之父”。作为典型的“公共型知识分子”,奥尔特加集哲学家、作家、政治家、出版家和教育家于一身;与此同时,他在学术方面也是一个“百科全书式”的学者,研究范围极其广泛,涉及哲学、美学、文艺评论、政治、历史、心理学和教育学等学科。《大学的使命》便是奥尔特加对大学教育改革的哲学思考。本书出版于1930年,但其中的主要思想和基本原则,明显超越了国别和时代的局限,具有较高的理论预见性,对于当今中国高等教育改革仍不乏借鉴意义和现实意义。本文试图结合中国高校教育现状,对《大学的使命》做一简略的重构,以期能够丰富和深化国内大学教育改革的思考。

 

一、改革何以可能?

 

大学教育之所以需要改革,当然是由于旧有的教育体制和教育模式出现了诸多问题,种种积弊乃至沉疴一旦浮现出来并为人所注目,改革的呼声便随之而起。所谓“改革”,一般被理解为或等同于“纠正弊端”,使大学教育逐渐朝着健康的方向发展。但奥尔特加一开始就指出,“高等教育改革不能局限于纠正弊端,而且改革的主要特点也不能只局限于此。”[1](P45)如果改革仅仅停留于片断式地纠正弊端、局部性地调整固有体制,必然会陷入两个常见的误区:“治标不治本”、“有病乱投医”。缺乏一个长远的、必要的和恒定的目标,只能着眼于一时的和可见的效果,不考虑或忽视了潜在的和不可见的原因,因而只能随机地、即兴地制定种种经验性的改革方案,并且容易轻率地“仿效别国的做法”。如认定德国人的科学成就举世瞩目,德国大学培养出许多科学天才,所以德国的大学一定是所有大学的榜样,因之强行移植其教育体制,如此依样画葫芦,其实每每“橘逾淮为枳”,反而徒劳无功,甚至适得其反。奥尔特加所指出的这两个教育改革误区,显然不仅仅限于20世纪30年代的西班牙,返观当前中国高校改革纷纷盲目模仿国外大学的做法,不能不承认奥尔特加诊断的预见性了。

奥尔特加因而强调,改革固然需要热情或激情,但光有狂热的激情未必能够成事,因为“历史不是个人创造的——无论他多么伟大,历史不像是十四行诗,也不是一种单人纸牌游戏;它是由许多人共同创造的,由众多具有某些必备素质的人共同创造的。”[1](P38)假如改革者不具备这些“必备素质”,激情甚至可能反倒误事。真正能够在历史上取得重大成就的“富有创造性的激情”,正如黑格尔《历史哲学》所指出的,是一种“冷静的激情”,这种激情从来离不开冷静的思考和清醒的筹划,必定能够容纳反省性的批评。同时,包括大学教育改革在内的一切人类生活,都没有为我们提供现成可得的东西,生活“给予我们的只有潜在的机会和可能”[1](P37),既然如此,大学教育改革只能是一个“摸着石头过河”的尝试过程和探索过程,照搬现有的成功经验未必可靠。

为何不能照搬现有的成功经验?比如,为什么中国的高校体制改革不能机械地模仿美国的高校制度?关于这个问题,奥尔特加的见解相当明确且富于启发性。他认为,学校是国家的一部分,学校教育是社会总体生活的一部分,大学教育体制并不是一个孤立的现象,而是一个更大系统的有机组成部分,“教育的原理”是:“如果学校确实是国家的一个职能机构,与其内部人为创造的教学气氛相比,它更多地依赖于它所处的民族文化氛围,这种内在和外在的平衡是造就一所好学校的一个基本条件。”[1](P48)从这个原理出发,奥尔特加前后给出两个推论:一、“如果一个民族政治腐败,那么要想拥有完善的学校体系是徒劳的。”[1](P48)二、高校体制与国家体制相一致,亦步亦趋地模仿他国的改革经验是不可能的,一成不变地移植他国的教育理念也是不可能的。我们还可以追加一个推论:三、大学教育改革不应当只是一种封闭于高校内部的孤立行为。

尽管如此,大学毕竟是一个相对独立的机构,而教育体制改革毕竟也与政治体制改革有所区别,因此,在一定限度内单独地实施大学教育改革是可能的。但其前提是,必须有一个有利于改革的外部环境,如整个社会大背景、时代大趋势。其次,改革者必须“具有某些必备素质”,如心态上处于“良好的竞技状态”而不是懒散草率,思想上有教育理论的武装,对大学教育的目的和改革的手段有着冷静的思索和清醒的认识。其中,至关重要的是,必须对大学教育的理论问题追本溯源,返回到基本问题,这就是:大学教育的目标是什么?以后的大学应该是什么样子?纲举才能目张,有的方可放矢。思想决定行动,任何一种教育方案和方针的设施,都取决于对教育之目的的认识。比如孔子的教育思想,其首要目标乃是培养“君子”,因而其教育的主要途径和方式就是“礼教”。奥尔特加指出:“大学改革的实质是为了能够系统完整地体现其目标,因此,对我们的大学目标只做一些调整、修饰或变更最终会是一场空欢喜,除非大学自身已开始明确无误地、坚决果断地、名副其实地重新认识其使命。”[1](P46)最可笑的事情莫过于:“他们根本就没有片刻思考过大学的使命问题,却提出了最迂腐、最荒谬的改革。”[1](P79)那么,大学教育的目的,或“大学的使命”,到底是什么?

 

二、大学教育的目的

 

大学教育的目的,从属于一般教育的目的这个更大的问题。关于后者,古今中外的教育家都有过深入的思考。例如,马克思主义经典作家都认为,教育的目的是培养全面自由发展的人。蔡元培先生认为,教育的目的是“发展个性的自由”,因而教育是“养成人格之事业”。法国浪漫主义之父卢梭在《爱弥儿》中强调,教育首先是为了成人,为了生活,“从我的门下出去,我承认,他既不是文官,也不是武人,也不是僧侣;他首先是人。”[2](P13)英国教育家沛西·能指出,人是为了他自己而受教育,教育的目的是发展个性,“一种教育计划最终必须从它根据受教育者的可能培养他们最高度的个人才智的成绩来评价。”[3](P10)

大学教育的目的,可以且必然要从一般教育的目的中合乎逻辑地引申出来。从以上所列举的古今中外较有代表性的教育目的论中,都可以发现如下三个要点:一、教育的终极目标或首要目标在于造就个体的人:在施教者为“立人”,在受教者为“成人”;二、理想的教育应当以学生为基础,而不是以教师为中心;三、既然教育的目的是“立人”和“成人”,那么教学的内容自然不应当仅限于传授专业知识和技能。这三个要点,在幼儿教育、中学教育和大学教育中应当被贯彻始终。如蒙台梭利呼吁幼儿教育必须以儿童为中心,这一呼吁的背后是以抽象的教育终极目的为理论依据的。在《大学的使命》中,奥尔特加并没有提出关于教育的普遍目的的新说,但他也多次明确表示了诸如“一个整体的全面发展的完人”、“一个完整的生命机体”的价值取向,并主张这种人的理想惟有大学才能加以实现。他关于大学教育的具体理论,明显地也具有以上三个要点。

比如,奥尔特加也像卢梭那样强调,教育的目的并不限于培养文官、武人、僧侣等专业人才。的确,大学教育必须为社会输送医生、药剂师、律师、法官、经济管理者、公务员等专门人才,必须为此提供专业培训业务,但在此之前,即在学生成为“某一种人”或“职业人”或“专家”之前,首先必须被教育成为一个真正的“人”。造就“人本身”而不是“某一种人”,才是教育的更为基本的任务。这一点在卢梭、裴斯泰洛奇和蒙台梭利的幼儿教育那里,几乎不成问题;在沛西·能的中小学教育那里,大体上也不成问题;一旦到了大学教育那里,就开始成问题了。由于专门考虑高校教育改革的问题,奥尔特加的观点便显得特别触目惊心。众所周知,大学教育强化了知识的专业性。大学教师基本上都是在某个领域“术业有专攻”的研究型学者和专家,而“建设高水平研究型大学”,也是目前国内诸多名牌大学的口号。然而按照奥尔特加的倾向,“建设高水平研究型大学”,只是出于各大高校之间相互竞争的意图,就大学教育本身的目标而言,未必值得提倡。大学不可能只是培养研究型的专门人才,即“科学家”,因为第一、并非所有的学生都具备科学研究的素质与才能;第二、社会根本不需要那么多的科学家。如果我们真的需要那么多从事纯科学研究的工作者,“那将会是一场灾难”。因此奥尔特加甚至主张,“将科学研究排除出大学的核心部分或把它降低到最小的程度是适当的。”[1](P95)一个国家办大学,其目的“当然是让几乎所有的人都接受大学教育”。[1](P51)全民普遍受教育,已经是19世纪以来的人类共识,大学本来就是为实现这一共识而成立的。但大学教育现状与这种教育理念未必相契合。“专业教育和科学研究这两项根本不同的任务竟然融合在一起。……符合人人需要的专业教育与只为少数人服务的科学研究活动融合在一起,则是令人感到吃惊的。”[1](P53)

于是奥尔特加追问道:“高等教育除了专业教育和科研活动之外没有其他的内容了吗?”[1](P53)作为一名杰出的历史哲学家,奥尔特加建议我们回顾历史。结果发现,以往的大学,例如中世纪时期的大学,基本上不从事任何研究,而且与专业或职业教育也几乎毫无关系,所有的学科都属于“基本文化修养”的学科,如神学、哲学和艺术等学科。而这些“基本文化修养”,在目前的许多大学包括许多综合性大学里,早已沦为一种装饰性的点缀和纯粹名义上的东西,大学的真正使命被遗忘了。

在奥尔特加的教育哲学中,“文化”是个关键概念。所谓“基本文化修养”,指的是“关于世界和人性的一种思想体系,这种体系是那个时代的人所固有的。因而,它也是一个当时有效地引导人们生活的包容各种信仰的综合体系。”[1](P53)文化具有两个主要特征:体系性或整体性;时代性或历史性。文化就是一个思想的整体或体系,而每一个时代的人都有他们赖以生存的独特思想体系和普遍精神状态,如同黑格尔曾以“时代精神”概念所表示的含义。奥尔特加认为:“人类必定是在符合时代高度的标准下生活,更具体地说,就是处于时代的思想高度和层次上。”[1](P56)“时代高度”,或曰“历史水平线”,这是奥尔特加在他那部久负盛名的《大众的反叛》中提出的历史哲学概念。没有文化的人是有缺陷的、不完整的人,而跟不上时代要求、达不到的时代高度的生活也是不健全的、不真实的生活。

这样,奥尔特加便明确回答了如何才能培养造就一个人而不是“某一种人”的问题,答案就是,通过真正的“文化教学”,提高学生的“基本文化修养”。人首先是“文化人”,其次才是“职业人”。从而,奥尔特加也在此基础上回答了何为“大学使命”的问题,答案就是,把握时代的脉搏,从“时代精神”出发,站在“时代高度”上,“向人类传授时代文化的全部内容”[1](P88)、“把普通学生教育成为有文化修养、具备优秀专业技能的人”[1](P95)。这样的一个答案,既是哲学的,也是历史的,奠基于对人的本性、生活的本质、知识状况和历史发展的深刻洞察,立得住、站得稳,具有较强的说服力。既已确立了大学的使命,则不难自上而下地推论:大学教育改革,乃是一种真正的历史创造行为,其核心便表现为“重建文化教学”。

 

三、重建文化教学

 

奥尔特加认为,大学的教育体系应当包括三项职能:文化的传授;专业的教学;科学研究和新科学家的培养。这三项职能本来都是必不可少的,只是其重要性依次递减。整个大学教育体系好比一个三层的金字塔结构,其基础部分即金字塔的基座是文化教学,处于金字塔尖的是科学研究和新科学家培养。塔尖必建立在基座之上,没有基座,何来塔尖?然而目前中国大学教育的现状却是,金字塔结构整个被颠倒了。要知基座是看不见的原因,塔尖则是看得见的结果,各高校之间的实力较量,往往以可见的塔尖为标准,如有几位院士?有多少个博士点?每年有多少科研经费?上有所好,下必从焉。风气所及,不论是大学教师还是大学生,往往一径直奔金字塔尖而去。奥尔特加认为,以上所言,也是20世纪30年代欧洲大学体制的根本问题所在。此起则彼伏,片面重视科学研究和专业教学,使得“现代大学已几乎完全遗弃了文化的教学或传播活动”[1](P56)。这就严重地疏离乃至背离了大学的使命,导致整个教育体制丧失根基,岌岌可危。奥尔特加再次强调,“探索性研究”在大学里占主导、支配地位,其发展后果是“灾难性的”。照此发展趋势,便是那处于金字塔尖的知识,也必将成为无根之学。面对这种现状,需要的不是细枝末节的调整,而是彻底的改革:必须把倒立的金字塔重新颠倒过来,倡导和重建文化教学。如同康德在哲学认识论领域掀起哥白尼式的革命,奥尔特加也试图在教育学领域领导一场哥白尼式的革命。

但是,为什么会出现这种疏离乃至背离呢?易言之,为什么现有的大学教育体制都片面地倾向于探索性、调查性的科学研究,将之视为大学职能的重中之重呢?事实上,除了以上所说的高校之间盲目竞争、高校改革者好大喜功的原因,还有一个更重要的原因,源于知识本身发展的必然趋势。被当前大学教育视为核心部分并凌驾于文化教学之上的科学研究,其实是科学知识高度专业化、分区化所导致的结果。欧洲近现代科学作为知识的典范,专门化、技术化的倾向越来越明显,分工越来越细密,导致科学研究逐渐成为一种脱离了现实生活的象牙塔中的学问,与此相应,科学研究占支配地位的大学,也逐渐与时代、与文化脱钩,成为一种象牙塔式的特殊机构。

这里涉及科学与文化的关系。无疑,科学当然也属于文化。譬如在卡西尔的符号论文化哲学体系中,科学是与语言、神话、宗教、艺术、历史等并列的一种文化形式。然而奥尔特加敏锐地注意到,尽管科学的根源也就是文化的根源,甚至文化的内容最初就是在科学的领域中形成的,但是,“科学一旦融入专业之中,就必须与其纯科学的地位相分离,并作为专业技术要在一个新的中心和一条新的原理基础上重新得到组织。”[1](P82)因此,“科学的大量内容并不是文化,而属于科学技术”[1](P86),文化并不是科学。两者的根本区别在于,“科学的内部运作与生命无关,而文化的内部运作却与生命有关。”[1](P86)这当然是由于科学分析,文化综合;科学的琐细分工切割了整体、脱离了生活,而文化则是与生活相融的、随时作为一个完整、统一和连贯的系统而存在。生命属于整体,局部没有生命。

因此,科学的专业化、片面化和技术化带来的必然后果,就是人的碎片化。早在1795年,德国诗人席勒就在《审美教育书简》中指出,近代欧洲人已不复是古希腊人那般全面的人、完整的人,而是分裂的人、碎片的人,他企图借助审美教育和艺术的游戏冲动重新弥合人性的分裂,使人恢复为完整的人。奥尔特加对人性的诊断与席勒相似,但他的建设性方案似乎要比席勒的“审美教育乌托邦”现实一些,更具有可操作性。他强调“文化综合性”的思想,呼吁对分门别类的各种科学知识进行综合,使之重新沉浸到时代和文化的源头活水之中。而这种综合知识体系的实现,最好的方式和现实的手段就是,通过在大学里设立“文化系”,强化久已被忽略的“基本文化修养”。“在大学里再度建立文化教学,建立符合时代要求的核心思想体系,是非常必要的。这是大学的基本功能,也必须是大学凌驾于其他一切之上的基本功能。”[1](P58)惟其如此,才能使大学“走出象牙塔”,使大学教育可持续发展,使大学教育改革有了合理的方向,即重新意识到大学的使命,恢复其与时代文化的血脉相连的关系。

如果说科学知识的分裂化是历史发展的一种必然,那么,在一个更高的层次上把四分五裂的知识重新综合起来乃是唯一的前途,因此,在大学教育改革中强调“文化综合性”、重建文化教学同样是历史发展的一种必然。奥尔特加自以为已经站在时代的高度,窥见了历史车轮运行的轨迹,因此他非常自信地说:“一场旨在把文化教学作为高等教育的方向,或者说是向新的一代人传授世界和人类的思想体系的运动正在蓬勃展开。”[1](P61)这并不是盲目自信。重建文化教学,使一个综合体系成为学生文化教育的重要部分,不但具有外在的必然性,即科学知识发展的历史必然性,而且具有内在的必然性,即大学教育本身的必然性。为了论证这种内在必然性,奥尔特加提出了“教育的经济学原理”。

人类为何要从事经济活动呢?答案很简单,由于匮乏。譬如空气在通常情况下不足以引起经济活动,但是一旦周围环境的空气遭到污染或变得稀少,它立即就会引发经济活动,如所谓“痒吧”、“疗养院”。很明显,“供不应求或物质稀少是引发经济活动的基础。”[1](P66)同样的道理,由于生活中必须知道的事情和必须运用的知识很多,而儿童和青年的学习能力都非常有限,“缺乏学习能力”,“无法学习和掌握所有我们希望他们能够掌握的知识”[1](P69),这才需要“教育”的活动。奥尔特加把这一理论命名为“教育的经济原理”。

如今已是知识大爆炸的时代,相应地,在大学里设置的课程多得令人眼花缭乱,实际上,没有一个学生能够完全掌握和完全理解在大学里所传授的全部知识。举例来说,笔者所在的高校里,现在的一个本科生,报考中文系无论哪一个专业的硕士研究生,都必须通过包含中外文学史、现当代文学史、美学、文学概论、语言学、文字学、文学评论写作等十余门课程内容的硕士入学考试。光是文学史,就必须阅读好几本砖头般的大部头的教材。为什么要考这么多内容?无非是由于一个中文系内设有十余门专业,既然全系统一出卷,每一个专业都要尽量照顾到。然而,学生的学习能力是有限度的,为了攻读硕士学位或者为了将来的生活,某些学科未必都是必不可少的知识,譬如一个现当代文学专业的研究生,根本没有必要深入了解语言学与文字学。为此,必须运用教育的经济原理,对大学的教学内容进行大刀阔斧的删减。“我们必须以普通学生为起点,把迫切需要学生掌握,并且一个正常的普通学生能够真正掌握的教学内容作为一所大学的核心,把它看做大学的中心内容和基本组成部分。”[1](P71)总之,大学教育改革应当一反以往以教师或知识为基础的惯例,转而把学生放在中心位置,为学生服务,只有在被传授的知识能够真正为学生所掌握时才加以传授。

如此一来,自然在教学内容上把长期以来过分膨胀的科学研究压缩到了最低限度,腾出来的空间,填充以文化教学。奥尔特加列出的文化学科有五个:物理学、生物学、历史学、社会学、哲学。当然,这些文化学科的设置,根据这个时代的知识水平,旨在熟悉诸多学科的清楚明晰的系统化知识和易于理解的总的原理,从整体上掌握这些学科知识,把学生培养成具有文化修养的人,使他们达到时代标准所要求的高度,而不是传授从事该学科的研究所必须的复杂技术,接受专业的训练,乃至陷入微不足道的枝节问题。实现这样的目标,未必需要专门从事高端研究的科学家,“专业教学和真理探索是不同的两个方面,必须区分开。”[1](P77)惟有以这样一种文化综合性的教育为前提,大学培养出来的专门技术人才,才是一个真正的人和完整的人,而不是成为爱因斯坦所说的,“专家就是一条训练有素的狗”。

 

四、小结

 

奥尔特加在《大学的使命》中传达的教育哲学,大致如上。总的来说,奥尔特加的教育思想体系井然,推理严密,视野开阔,见解深刻,其中不少创造性的真知灼见,不但至今尚未过时,而且几乎可视为直接针对当前中国高校教育体制改革的现状而发,具有很高的参考价值和现实意义。如,“大学的使命”的提出,可谓高屋建瓴;“教育的经济原理”,好比欧洲中世纪经院哲学的“奥卡姆剃刀”原则(“如无必要,切勿增加实体”)在大学教育中的运用,颇富启发性;关于“文化综合性”和“文化教学”的建设性思想,简直具有“大学教育之哥白尼式革命”的深远意义,对时下中国高校大力发展的“综合性大学”,也不无理论指导意义。但是,教育是一种极其微妙的艺术,世上并无一种绝对正确的教育思想,奥尔特加的教育哲学也决非尽善尽美。例如,他强调科学研究是一种独立存在的东西,主张把教学和科研严格地区分开来,似乎过于彻底了。又如,重建文化教学的思想,固然振聋发聩,但究竟如何使之在大学教育改革中卓有成效地落实,还需要长时间的实践与检验。

 

 

【参考文献】

[1] [西]奥尔特加·加塞特著.徐小洲、陈军译.大学的使命[M].杭州:浙江教育出版社,2006.

[2] [法]卢梭著.李平沤译.爱弥儿[M].北京:商务印书馆,2001.

[3] [英]沛西·能著.王成绪、赵瑞瑛译.教育原理[M].北京:人民教育出版社,2005.

 

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