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郭勇健 的博客

向现实猛进,又向梦境追寻。

 
 
 

日志

 
 
关于我

1973年10月生于福建省福清市。2003年毕业于东南大学艺术学系,获博士学位。现任教于厦门大学中文系。已出版著作有:《永恒的偶像——关于雕塑》(厦门大学出版社,2002年),《作为艺术的舞蹈——舞蹈美学引论》(百花洲文艺出版社,2006年),《创造的奥秘——李维祀雕塑艺术研究》(岳麓书社,2007年),《我看易中天》(四川大学出版社,2007年),《艺术原理新论》(学林出版社,2008年)。

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怀特海《教育的目的》读本  

2008-12-03 17:49:36|  分类: 大师与经典 |  标签: |举报 |字号 订阅

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怀特海《教育的目的》读本

 

郭勇健

 

(郭按:怀特海《教育的目的》,是一次讲演,讲得相当精辟深刻,值得好好琢磨一番,因此在电脑上敲打出来,划出重点句子,并做了一些批注,故称“怀特海《教育的目的》读本”。其原始译本是三联出版社2002年版,徐汝舟译本。我的批注为楷体小字。)

 

 

文化是思想活动,是对美和高尚情感的接受。支离破碎的信息或知识与文化毫不相干。一个人仅仅见多识广,他不过是这个世界上最无用而令人讨厌的人。我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人。(通常,只有哲学家才会有这样的见识。奥尔特加在《大学的使命》中也有类似的看法,并呼吁“重建文化教学”。)专业知识为他们奠定起步的基础,而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境。我们必须记住,自我发展才是有价值的智力发展,而这种发展往往发生在16岁到30岁之间。至于说到人的培养,人们所受到的最重要的培养是他们12岁以前从母亲那里接受的教养。(显然,母亲在儿童教育中所起的作用比父亲重要得多。不过,真正的教育是自我教育。“自我发展”和父母教师的“培养”是不同的阶段。依我看,教育的目的就是要培养出受教者自我教育的能力。)大主教坦普尔的一句名言可以说明我的意思。一个曾经在拉格比公学读书时成绩平平的男孩,长大后取得了成就,这不禁使人感到惊讶。坦普尔大主教的回答是:“人们18岁时怎么样并不重要,重要的是它们后来会如何发展。”

 

培养一个儿童如何思维,最重要的是必须注意我所说的那种“呆滞的思想”——这种思想仅为大脑所接受而不加以利用,或不进行检验,或没有与其他新颖的思想有机地融为一体。(“呆滞的思想”,是个很有意思的概念。打个比方,一个小孩可以熟练背诵一首诗,你单提诗中的某个句子让他背诵出来,他没有办法,必须从头开始。这是相当于“呆滞的思想”。不能灵活使用书本知识的读书,培养出的只能是勤于寻章摘句却无个人心得的“书呆子”。所以我以为,最好的读书是伴随着写作和教学的读书。一个教师是在教学过程中才真正掌握某种知识的。)

 

在教育发展史上,最引人注意的现象是,一些学校在某个时期充满天才创造的活力,后来却迂腐而墨守成规。其原因就在于,这些学校深受这种呆滞思想的束缚和影响。囿于这种思想的教育不仅毫无价值,还极其有害。除了在知识蓬勃发展的少数时期外,过去的教育完全受这种呆滞思想的影响。这也说明为什么那些聪慧的妇女,虽然她们未受教育,但阅历丰富,当她们步入中年时,便成为社会中最有文化修养的群体。它们免受了这种呆滞思想的可怕束缚。(呵呵,与其受不好的教育,形成“呆滞的思想”,不如不受教育。)使人类走向伟大崇高的每一次知识革命无不是对这种呆滞思想的激烈反抗。然而,遗憾的是,我们对人类的心理特点茫然无知,于是某种教育体制自身形成的僵化思想重又束缚了人类。

 

现在让我们来看看,在我们的教育制度中应如何防止这种精神和思想上的僵化陈腐。我们先来说明教育上的两条戒律,其一,“不可教太多的科目”;其次,“所教科目务须透彻”。(这两条戒律,与当前的中国高校教育现状似乎刚好相反。现在的学生,所学科目之多,让人瞠目结舌,当然只能蜻蜓点水,大致了解一些皮毛。至于能否学得“透彻”,学生和老师都是不管的。)

 

在众多的科目中选择一小部分进行教授,其结果是,学生被动地接受不连贯的思想概念,没有任何生命火花闪烁。在儿童教育中引进的主要思想概念要少而精,这些思想概念能形成各种可能的组合,儿童应该使这些思想概念变成自己的概念,应该理解如何将它们应用于现实生活中。儿童从一开始接受教育起,就应该体验发现的乐趣。他必须发现,一般的概念能使他理解他一生中遇到的、构成他生活的种种事件。(咳!我最怕遇到那些满口新名词新概念,似乎无所不知,类似百科全书式的人。他们显得高深莫测,可以唬住不少外行人,可以赢得许多粉丝。可是我不知道他对他卖弄炫耀的东西到底了解了没有,我不知道他自己的东西在哪里。我不知道那些名词和知识与他们自己的心智和生活有什么关系。我比较倾向于认为,它们根本没有进入其思维结构与生活经验,只是一堆外在于生命的信息。)我用“理解”这个词,意思是不仅限于一种逻辑分析,虽然它包含了逻辑分析。我用这个词是取它在法国谚语“理解一切即宽恕一切”中的含义。卖弄学问的人会讥笑那种实用的教育。但教育若无用,它又何成其为教育?难道教育是一种不加以利用的才智?教育当然应该有用,不管你的生活目的是什么。教育对圣奥古斯丁有用,对拿破仑有用。教育有用,因为理解生活是有用的。(“理解”,是国人较为缺乏的一种能力。有人明明不理解,却自以为很理解,这是最愚蠢不过的了。)

 

我只是简单地提到应由文学教育传授的那种理解,我也不希望人们以为我要对古典或现代课程的价值发表评论。我只想说,我们需要的理解是一种对现在的理解。过去的知识惟其有价值,就在于它武装我们的头脑,使我们面对现在。(回到儒家的陈腐思想,回到先秦诸子,有多大的意义?实在很难说。)再没有比轻视现在给青年人带来更严重的危害了。现在包含一切。现在是神圣的境界,因为它包含过去,又孕育着未来。同时我们必须注意,一个200年前的时代与一个2000年前的时代同样古老。不要被形式上的年代所蒙蔽。莎士比亚和莫里哀的时代与索福克勒斯和维吉尔的时代一样古老。先贤们的思想交流是启发灵智的盛会,但聚会只可能有一个殿堂,这就是现在;任何先贤来到这个殿堂所经历的时间没有什么不同的意义。(活在现在!这是一切智者都曾经教导过我们的。)

 

当我们转而考察科学和逻辑的教育时,我们应记住,在这里不加利用的思想概念同样是十分有害的。我所说的利用一个思想概念,是指将它与一连串复杂的感性知觉、情感、希望、欲望以及调节思维的精神活动联系在一起,这构成了我们的生活。(这个很关键,特别是在介绍和接受西方思想时,有没有理解就看能否“利用”它们,将它体现在生活中。)我可以想像那些通过被动地考察不连贯的思想来加强自己灵魂的人,但人类不是这样发展而来的——也许某些报纸的编辑是这样(呵呵,怀特海也会幽默)。

 

在科学训练中,对一个概念所要做的第一件事就是去证明它。但请允许我先扩展“证明”这个词的含义:我的意思是——证明其价值。(价值!要问一种知识是不是重要。福尔摩斯说过,太阳围绕地球转还是地球围绕太阳转,对他的侦探生活是无关紧要的。加缪把这句话扩展到生活。某些考证,比如胡适对神会的考证,在我看来就是一点也不重要的。)如果体现某一思想概念的主题不真实,那么这个思想概念就没有多少价值。因此,对某一思想概念的证明,最重要的是通过实验证明或在逻辑上证明其主题的真实性。但证明主题的真实性并不构成最初采用这一概念的必要条件。毕竟,可尊敬的教师们的权威意见坚持这一点,这是开始讨论这个问题的充分根据。在我们最初接触一系列命题时,我们从评价它们的重要性入手。这是我们所有的人在后半生所做的事。从严格意义上说,我们并不试图证明或反驳任何事物,除非其重要性值得我们这样做。证明(从狭义上说)和评价,这两个过程并不要求在时间上严格地分开,两者几乎可能同时进行。(人,与其说是证明的动物,不如说是评价的动物。)但因为任何一个过程必须有优先性,因此应该优先考虑评价过程。

 

此外,我们不应该试图孤立地利用各种主题。我的意思决不是用一组简单的实验说明主题Ⅰ,然后证明主题Ⅰ;接着用一组简单的实验说明主题Ⅱ,然后证明主题Ⅱ,依次进行直到书的末尾。再没有比这更枯燥的了。互相联系的原理作为整体一起加以利用,各种不同的主题按任何顺序反复使用。(怀特海说过,智慧增多,知识减少;成功的教育是掌握原理,忘记细节。“直到你摆脱了教科书,烧掉了你的听课笔记,忘记了你为考试而背熟的细节,这时,你学到的知识才有价值。”“大学的作用是使你摆脱细节去掌握原理。”)从理论科目中选择一些重要的用途,通过系统的理论阐述对这些用途同时进行研究。理论阐述须简短,但应严谨精确。它不能太长,否则人们不易透彻准确地理解。头脑里装满大量一知半解的理论知识,其后果令人悲叹(想想现在的大学生和研究生吧。)。理论也不应该与实际相混淆。儿童在证明和利用时,他不应该有疑虑。我的观点是,被证明的应该加以利用,被利用的应该——只要可行——加以证明。我决不坚持认为证明和利用是同一件事。

 

叙述到此,我可以利用一种表面看似离题的方式直接地阐明我的论点。我们刚刚开始认识到,教育的艺术和科学需要一种天才,需要对这种艺术及科学进行研究;我们认识到,这种天才和科学不仅仅是某种科学或文学的知识。上一代人只是部分地认识这个道理;中学和小学里那些多少有点粗俗的校长们,往往要求同事们左手投保龄球,要求他们对足球感兴趣,以此来取代学术。然而,文化比板球丰富,比足球丰富,文化也比广博的知识更为丰富。

 

教育是教人们掌握如何运用知识的艺术。(这话说得到位。也是怀特海这次讲演的重点之一。)这是一种很难传授的艺术。你可以肯定,不管什么时候,只要有人写出一本具有真正教育价值的教科书,就会有某位评论家说这本教材很难用。这种教材当然不容易教。倘若容易,就应该将它付之一炬,因为它不可能有教育的价值。在教育中就像在其他领域中一样,那条宽广却又危险的路通往一个糟糕的地方。这条有害的路由一本书或一系列讲座来体现,书和讲座几乎能使学生记住下一次校外考试中可能出现的所有问题。我可以顺便说一句,一个学生在任何考试中要直接回答的每一个问题如果不由他的老师设计或修改,这种教育制度是没有发展前途的。校外评定员可以报告课程的情况或学生的表现,但决不能问未经学生自己的教师严格审阅的问题,或者这个问题至少是经过与学生长时间的讨论而引发出来的。这条规则有少数例外,但因为它们是例外,在总的规则下是容易允许的。

 

现在回到我前面提到的论点,即各种理论概念在学生的课程中应该永远具有重要的应用性。这并不是一个容易付诸实践的原理,相反,很难实行。它本身便涉及这样的问题:要使知识充满活力,不能使知识僵化,而这是一切教育的核心问题。(知识僵化意味着思想僵化,就是“呆滞的思想”。)

 

最好的做法取决于以下诸项不可忽视的因素,即教师的天赋,学生的智力类型,他们生活的前景,学校周围环境提供的机会,以及与此相关的各种因素。正是由于这个原因,统一的校外考试是极其有害的(高考!)。我们指责这种考试并非因为我们是怪人,也不是因为我们热衷于指责已经确定的事物。我们并不这样幼稚。当然,这类考试在检查学生的懈怠方面也有用处。我们讨厌这种考试的理由是十分明确而又具有实际意义的,因为它扼杀了文化的精髓。当你凭据经验来分析教育的中心任务时,你会发现,圆满完成这一任务取决于对多种可变因素做精妙的调整。这是因为,我们是在与人的大脑而不是与僵死的物质打交道。唤起学生的求知欲和判断力,以及控制复杂情况的能力,使它们在特殊情况下应用理论知识对前景作出展望——所有这些能力不是靠一条体现在各科目考试中的固定规则所能传授的。(这个情况就像医学知识和临床诊断的关系,武术训练和实际比武的关系。前者是“固定规则”,后者是灵活运用,要随机应变。康德说过,判断力是不能教的。)

 

我请你们这些注重实际的教师们注意。如果一个班级的课堂纪律良好,那么就有可能向学生们灌输一定量的死板的知识。你采用一种教材,让他们学习。在某种程度上来说,一切顺利。学生们然后知道了如何解二次方程。但教会学生解二次方程的意义是什么呢?对这个问题有一种传统的回答,即人的大脑是一种工具,你首先要使它锋利,然后再使用它;掌握解二次方程的本领便是一种磨砺大脑的过程。这个回答具有一定的真实性,因此几代教育家都接受了它。但尽管如此,它包含一种根本性的错误,可能扼杀我们这个世界的天才。(哲人早有一比,就像先学会游泳再下水。)我不知道谁最先把人的大脑比作一种无生命的工具。据我所知,这也许是希腊七个智者中的一位提出的,或者是他们全体的看法。不管发明者是谁,历代杰出人物赞同此说而使它具有的权威性不容置疑。然而,不管这种说法多么权威,不管什么样的名人对此表示过赞同,我都毫不犹豫地抨击这种说法,视其为迄今存在于教育理论中的最致命、最错误因而也是最危险的一种观点。(这就是理性的态度。让理性成为衡量的尺度,决不迷信权威。)人的大脑从来不是消极被动的;它处于一种永恒的活动中,精细而敏锐,接受外界的刺激,对刺激作出反应。你不能延迟大脑的生命,像工具一样先把它磨好然后再使用它。不管学生对你的主题有什么兴趣,必须此刻就唤起它;不管你的教学给予精神生活什么潜在价值,你必须现在就展现它。这是教育的金科玉律,也是一条很难遵守的规律。

 

这种困难在于:对于一般概念的理解,以及大脑活动的习惯,还有对智力成就的令人快乐的关注,这些都无法用任何形式的言语唤起,不管你怎样正确地调整。凡有实际经验的教师都知道,教育是一种掌握种种细节的需要耐心的过程,一分钟,一小时,日复一日的循环。企图通过一种虚幻的方法做出高明的概括,学习上绝无此种捷径。我们知道有一句谚语“见树不见林”,这正是我要强调的一点。教育需要解决的问题就是使学生通过树木看见森林。(这“森林”,从小处说,大概就是统一性、整体性的原理;或者也可以放大开来,理解为整个文化教养。也许可以称之为“教育的整体性原则”?)

 

我极力主张的解决方法是,要根除各科目之间那种致命的分离状况,因为它扼杀了现代课程的生命力。教育只有一个主题,那就是五彩缤纷的生活。(在杜威看来,教育即是生活。生活必定是一个统一的整体。)但我们没有向学生展现生活这个独特的统一体,而是教他们代数、几何、科学、历史,却毫无结果;我们让孩子们学两三种语言,但他们却从来没有真正掌握;最后,是最令人乏味的文学,常常是莎士比亚的一些戏剧作品,配有实际上是为让学生背诵的语言方面的注释和简短的剧情人物分析。以上这些能说代表了生活吗?充其量只能说,那不过是一个神在考虑创造世界时他脑海中飞快浏览的一个目录表,那时他还没有决定如何将它们合为一体(好比喻)。

 

现在让我们回到二次方程上来,我们还没有解决这个问题。为什么要教儿童二次方程的解法?如果二次方程不适合一套连贯的课程,当然没有理由去教与它有关的任何知识。此外,因为数学在整个文化中的位置应该涉及很广的范围,我有点儿怀疑对许多类型的儿童来说,二次方程的代数解法是否不取决于数学的专业化的一面。在此我可以提醒你们,到目前为止我还没有对心理学或专门化内容作任何评论,而它是理想教育的必要组成部分(不懂心理学的教育学家,大概是不存在的)。不过,以上所说是回避我们前面提到的问题,我说这些只是为了使我下面的回答不致引起误解。

 

二次方程是代数学的一部分,而代数学是人们创造出来用以清晰描绘量化世界的智力工具。我们无法回避数量,世界自始至终都受到数量的影响,说话有道理就是作量化描述。说这个国家大毫无意义——有多大?说缺乏镭也无意义——缺多少?你不能回避量的概念。(这个说法前所未闻,比较特殊,值得注意。大概是由于怀特海是数学家,所以才有这样的认识。数量化是一种科学思维。)也许你可以转向诗歌和音乐的王国,但在节奏和音阶方面你让会遇到量和数。那些蔑视数量理论的优雅的学者是不健全的。与其指责他们,不如怜悯他们。他们在学校中学到的那些零星的莫名其妙的代数知识应该受到轻视。

 

代数学无论在表面上还是事实上,都退化成了无意义的所谓知识,这为我们提供了一个可悲的例子,说明如果人们对自己希望在儿童生动活泼的头脑里唤起的特性缺乏清晰的概念,则改革教育的计划表是没有价值的。(换一种说法,如果你没有明确的教育的目的,你的一切教育方案都是徒劳。)几年前,人们强烈要求改革学校中的代数课,但多数人都同意图表可以解决一切问题。于是,学校淘汰了所有的方法,开始推行图表法。但就我所看到的而言,仅仅是图表而已,根本没有思想或概念。现在每次考试总有一两道图解题。我个人是图解法的积极拥护者,但我不知道我们是否取得了很大的进展。生活与所有智力或情感认知能力的某种基本特点之间存在着关系,如果你不能展现这种关系,你就无法将生活融入任何普通教育的计划中。这是一句难理解的话,但它有道理。我不知道如何使它更容易理解(怀特海都不知道怎么使之更容易理解,我更不知道了,所以不做评论)。在做这种小小的正式改动时,你恰恰被事物的本质难倒。你的对手本领太高,他能使豌豆永远在另一个套筒下[1]

 

改革必须从另一边开始。首先,你必须接受普通教育中很容易采用的对世界的量化描述方法。其次,应该制定出代数的计划,这个计划将在哲学应用中发现它的范例。我们不必担心我们特别喜欢的那些图表,当我们开始把代数学当作研究世界的重要手段时,图表会大量出现。对社会进行最简明的研究时,可以用某些最简单的图表来进行量化描述。历史课图表中的那些曲线要比枯燥的人名、日期一览表更生动,更直观,但这种一览表却构成了我们学校枯燥的学习中的主要内容。不知名的国王和王后的一览表能达到什么目的?汤姆、迪克,或哈里,他们都死了。普遍的起死回生是不可能的。现代社会中各种势力的量的变化可以用简极简明的方法显示。同时,关于变量的概念,关于函数、变化速率、方程及其解法的概念,还有数学中消去的概念,都因其自身的原因而被作为一种纯概念的科学来进行研究。当然,不是用此刻我提到它们时所用的这些华丽的辞藻,而是重复使用那些适合数学的简单而特殊的实例。

 

如果遵循这样一条线,那么从乔叟到黑死病,从黑死病到现代劳工问题,这条线索将把中世纪有关朝圣者们的传说与代数这门抽象的科学联系起来,两者都从诸多不同的方面反映了那个独一无二的主题,即:生活。我知道你们大多数人对这一点的看法。你们认为我所勾勒出的这条线索并不是你们想选择的线索,甚至也不是你们要看它如何起作用的线索。对此我颇为赞同。我并不是说我可以自己做这点。但你们的反对恰恰说明了为什么统一的校外考试对教育是极其有害的。展现知识应用的过程若要取得成功,必须首先取决于学生的特点和教师的天赋。当然,我忽略了我们大多数人都比较熟悉的最简单的应用。我指的是那些涉及量的科学,如力学和物理学。

 

而且,在同样的关系中,我们用社会现象的统计资料与时间对照,然后我们取消相关的一对事实之间的时间。我们能够推断我们在多大程度上展现了一种真正的因果关系,或多大程度上仅仅是时间的巧合。我们注意到,对不同国家的事实,我们可能使用了一组不同的统计数据与时间对照,这样,通过对题目的适当选择,就可能得到肯定仅仅是展现巧合的图表。同样,其他图表可显示明显的因果关系。我们不知道如何区分两者间的不同,因此我们继续论述。

 

然而,在考虑这种描述时,我必须请你们记住我始终坚持的上述论点。首先,一种想法不会适合各种类型的所有儿童。(当然,所有的人都是个别的、独特的,没有一个通则适用于所有的受教者,“因材施教”因此是很重要的。教师必须了解自己的学生的不同特点,否则就不是优秀的教师。)例如,我想,手工灵巧的儿童会需要比我在此记下的更具体、从某种意义上来说更敏捷的东西。也许我错了,但我应该作这种推测。其次,我并不认为一次出色的讲座就能一劳永逸地引起全班的赞美。这不是教育进展的方式。不;学生们始终在努力地解题,画图表,做实验,直到他们完全掌握了整个题目。我在描述各种解释,即在思维方面应给予孩子们的指导。必须让学生们感到他们在学习某种东西,而不仅仅是在表演智力的小步舞。(这句话很关键。其要义也就是怀特海前面所强调的“价值”、“重要性”。在网络论坛为微不足道的主题掐架,“表演智力的小步舞”,其实最后没有掌握任何东西。切记。)

 

最后,如果你教的学生要参加某种统一的普通考试,那么如何实施完美的教学便是一个极其复杂的问题。你是否注意过诺曼式拱形结构那弯曲的造型?古代的作品精美绝伦,现代的作品则丑陋不堪。其原因就在于,现代作品按精确的尺寸涉及制作,而古代的作品则随工匠的风格而变化。现代是拥挤,古代是舒展。现在,要使学生通过考试,就要对教学的各个科目都给予同等的重视。但人类天生是一个适应并局限于一定生存模式的专门化的物种。某个人看见的是整个题目,而另一个人则可能只发现一些独立的例证。我知道,在专为一种广博的文化而设计的课程中为专门化流出余地似乎是矛盾的。但没有矛盾,世界会变得简单,也许更单调。我肯定,在教育中只要你排斥专门化,你就是在破坏生活。(当然,现在的知识,都高度专门化了,不经过专门化,也进入不了任何一门知识的门槛。但是,不能局限于和束缚于专门化。)

 

现在我们来看看普通教学教育中的另一个重要分支:几何学。同样的原理也适用于这里。理论部分应该轮廓分明,严密,简洁,有重要意义。对显示各种概念之间主要联系并非必要的任何论点都应删除,但应保留所有重要的基本概念。不应删除这样的概念,如相似性和比例。我们必须记住,由于图形的视觉效果提供的帮助,几何学是训练大脑推理演绎能力的无与伦比的学科。(相传柏拉图学园的门上写着:不学几何学者不得入内。当然,没那么绝对。)当然,随后就有了几何制图,它训练人的手和眼睛。

 

然而,像代数学一样,几何与几何制图必须超越几何概念的范畴。在相邻的工业领域,机械和车间操作实践形成几何学知识的适当延伸。例如,伦敦工艺专科学校在这方面取得了令人注目的成就。对许多中等学校来说,我建议使用测量和绘图法。尤其是平板仪测量可以使学生对几何原理的直接应用产生一种生动的理解。简单的绘图工具,一条测链,一个测绘罗盘仪,这些东西可以引导学生从勘测和丈量一块地进而绘制一个小区域的地图。最优秀的教育在于能够用最简单的工具获得最多的知识。(有时想想,现在学校教室里的多媒体设备,真是一把双刃剑:善用之,相得益彰;不善用之,则贻害无穷。最大的害处就是华而不实,以观看代替了语言的说明,最恐怖的结果是导致“脑残”,培养白痴。课件做得很漂亮,不等于教学水平很高,更不等于能够为学生展示思维方式和将他们带入知识的境界。)提供精制的工具仪器会受到反对。绘制出一个小区域的地图,细心考虑该区的道路、轮廓、地质情况、气候、该区与其他地区的关系,以及对该区居民地位的影响,这些会比任何关于珀金·沃贝克或贝伦海峡的知识使学生懂得更多的历史和地理。(卢梭在《爱弥儿》中也有类似的观点。)我的意思不是指就这个题目做一次含糊不清的演讲,而是进行认真的调查研究,这种调查通过正确无误的理论知识来确定真实的事实。(没有理论就没有事实。事实取决于理论——并不是所有的人都认识到这一点。)一个典型的数学问题应该是:测量某一块场地,按某种比例尺绘制出它的平面图,并找到这样的地方。这是一种很好的程序,即提出必要的几何命题却不进行证明。然后在进行测量的同时学会证明这个命题。

 

幸运的是,教育涉及的专业化的一面所提出的问题比普通文化提出的问题更容易些。原因是多方面的。一个原因是,须要遵守的许多程序的原则在这两种情况下是相同的,因此不必重新讲述。另一个原因是,专门化的训练出现在——或者说应该出现在——学生课程的更高级的阶段,此时可以利用比较容易些的材料。但毫无疑问,主要原因是,对学生来说,专业学习通常是一种具有特殊兴趣的学习。学生之所以学习某种专门知识,部分原因是因为他想了解这种知识。这就使情况大不相同了。普通文化旨在培养大脑的智力活动,而专业课程则是利用这种活动。但不应过分强调两者之间这种简单的对立。(要处理好统一与专门、整体与局部的关系。不过,普通文化未必“旨在培养大脑的智力活动”,这未免稍微狭隘了点。)正如我们所看到的,在普通的文化课程中,学生会对特殊的问题产生兴趣;同样,在专业学习中,学科外在的联系使学生的思想驰骋于专业领域之外更广阔的空间。

 

此外,在学习中不存在一种课程仅仅传授普通的文化知识,而另一种课程传授特殊的专业知识。为接受普通教育而学习的课程是为学生特别设置的专门学习的课程。另一方面,促进普通脑力活动的一种方法是培养一种特殊的专注(的确,专注对于智力生活和精神生活都是至关重要的。没有专注,一切免谈)。你不能将学习浑然一体的表面分开。教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识,以及一种特殊的知识,这种知识与知识掌握者的生活有着特别的关系。

 

对思想条理的领会是有文化教养的人通过专门学习才能得到的(咳!思想有条理的人,能够欣赏和领会思想之条理的人,实在是少见得很啊)。我指的是对通盘棋的辨别力,对一组思想与另一组思想间关系的辨别力。只有通过专门学习,人们才能领会一般思想的准确阐述,领会这些思想被阐述时它们相互间的关系,领会这些思想对理解生活的作用。(思想是需要训练的,譬如,我们要学会让思想深入事物的内部,要学会控制思路的延伸及目标。这种经验是难以为外人道的。所以,不要试图对未曾经过训练的脑袋说话。那空空的脑袋,其实又是充满偏见的脑袋,最自以为是的脑袋。)经过这样训练的大脑应具备更抽象更具体的思维能力。它一直在受着这样的训练:理解抽象的思维,分析具体的事实。

 

最后,应该培养所有精神活动特质中最朴素简约的特质,我指的是对风格的鉴赏。这是一种审美的能力,(注意,怀特海把审美能力的培养放在智力培养之上。最高层次的知识,总有一种美。在这个层次上,“判天地之理”与“析万物之美”是一致的。)它建立在欣赏通过简约的方式直接达到预见的目标(这个风格的解释非常独特,值得深思一番。似乎可以认为,怀特海的“风格”概念中,肯定含有“清晰”、“简洁”、“约束”、“比例”、“整一”等,诸如此类的意思,有点类似艺术理论术语的“形式”——只是有点类似而已。不理解这个界定,下面相关的话就看不懂了)。艺术中的风格,文学中的风格,科学中的风格,逻辑中的风格,实际做某件事的风格,从根本上说,都具有相同的审美性质,即实现和约束。爱一个科目本身以及为一个科目本身而热爱它,这种爱是体现于学习中的对风格的热爱,它不是在精神世界徜徉所带来的催人欲睡的快乐。

 

这样,我们便又回到我们开始讨论的地方,即教育的功用。按风格最完美的意义,它是受教育的文化人最后学到的东西;它也是最有用的东西。风格无处不在。欣赏风格的管理人员讨厌浪费;欣赏风格的工程师会充分利用他的材料;欣赏风格的工匠喜欢精美的作品。风格是智者的最高德性。

 

然而,在风格之上,在知识之上,还存在着某种东西,一种模糊的东西,就好像主宰希腊众神的命运一样。这个东西就是力。(邓晓芒:“有一种力量叫思想!”)风格是力的塑造,是力的约束。但是,实现理想目标所需要的力毕竟是极为重要的。首先要达到目标。不要为你的风格而烦恼,去解决你的问题,去向人们证明上帝的方法是正确的,去执行你的职责,或者去完成摆在你面前的任何其他任务。

 

那么风格对我们有什么帮助?风格帮助你直接达到目标,使你避开无关的问题,而不会引出令人讨厌的东西。有了风格,你可以实现你的目标。有了风格,你可以计算出行动的效果,而预见的能力也成为神赐予人类的最后的礼物。风格会增进你的力量,因为你的大脑不会因枝节问题而分心,你将更有可能实现自己的目的。(大脑会陷于细枝末节而不可自拔,从而忘记了最初的目标,思维容易迷路。克制和约束自己的思路,切中要害、高屋建瓴、宏观把握是有效思维的一个重要特征。其实,越是会控制自己的人,换言之,越是有风格的人,就越是有力量。)风格是专家独享的特权。谁听说过业余画家的风格?谁听说过业余诗人的风格?风格永远是专业化学习的结果,是专门化研究对文化做出的特有的贡献。(风格显然是长期训练的结果。)

 

英国现阶段的教育缺乏明确的目的,受到扼杀教育生命力的外部机构的损害。到目前为止,我在这次演讲中始终在考虑那些应对教育起决定作用的目的。在这方面,英国在两种意见之间徘徊不前:它还没有确定是培养业余爱好者还是造就专家。19世纪世界发生的深刻变化是,知识的增长使我们能够预见未来。(科学知识的一个优势就是能够预见,能预见则能控制。所谓“知识就是力量”啊。)我们所说的业余爱好者基本上是这样一种人,他们有鉴赏力,在掌握某种固定的程序化的工作时具有多种才艺。但他们缺乏专业知识赋予一个人的预见能力。我此次讲演的目的,就是提出如何造就具有业余爱好者基本优点的专家。(爱因斯坦曾说,专家就是一条训练有素的狗。这句话可能来自柯南道尔,柯南道尔多次把办案中的福尔摩斯比作猎犬。呵呵,爱因斯坦也读《福尔摩斯探案全集》么?专家当然是必要的,专家的意见是必须倾听的。但只有专家是不行的。专家对于本专业之外的事情几乎都是白痴,忘记了自己也是一个人,也得生活。生活要求一个整全的世界。)英国中等教育的状况是,在那些应该柔韧而富有弹性的地方僵化刻板,而在那些应该严格精确的地方却松散不严密。所有的学校都受到束缚,它们不得不训练学生去应付小范围的限制性的考试,否则学校便无法生存。没有一个校长能够按照学校面临的机遇,自由地发展普通教育或专业学习,这些机遇是由该校的教职人员、学校环境、它的学生以及它得到的捐款所创造的。我认为,所有以考核单个学生为目的的校外考试制度不会有任何结果,只会造成教育方面的浪费。

 

首先应该考核的不是学生而是学校。每一所学校应根据本校的课程授予自己的毕业证书。(对!)对这些学校的标准应该进行抽样评估和修正。但教育改革的首要条件是,学校作为一个独立的单位,应有经过批准的课程,而这些课程是由本校教师根据学校自身的需要而设计制定的。假如我们不能保证这点,我们不过是从一种形式主义陷入另一种形式主义,从一团陈腐呆滞的思想陷入另一团同样没有生命的思想中。

 

在说明学校是任何全国性的制度中能确保效率的真正的教育单位时,我曾设想过一种方法来代替以考核单个学生为目的的校外考试制度。但每个斯库拉女妖都面对她的卡律布狄斯[2]——或者换一种更通俗的说法,道路两边都有壕沟。如果教育受到这样一种管理部门的控制,它认为可以把所有的学校分为两三种死板的类型,并强迫每一类学校采取一种刻板的课程,这对于教育来说同样是灾难性的。当我说学校是教育单位时,我的意思是指完完全全的教育单位。每所学校必须有权考虑自身的特殊情况。为了某些目的将学校分类是必要的,但不容许未经学校教职人员修正的极其死板的课程。经过适当修改的同样的原则,也适用于大学和技术学院。

 

当你全面考虑教育国家的年青一代这样重要的问题,考虑轻率的惰性导致绝望的生活、破灭的希望和全国性的失败时,你很难抑制心中的怒火。现代生活环境中的法则是绝对的。一个不重视培养智力的民族注定将被淘汰。(一个不知德先生和赛先生为何物,忽视理性和自由这两种价值的民族,注定将被淘汰。)并不是你所有的英雄行为、社交魅力、你的智慧以及你在陆地或海上取得的胜利可以改变你的命运。今天我们保持着自己的地位。明天科学又将向前迈进一步,那时,当命运之神对未受良好教育的人作出判决时,将不会有人为他们提出上诉。(教育决定命运。一失足成千古恨。责任重大。)

 

我们可以对自有文明史以来人们普遍信仰的教育理想的概括感到满意。教育的本质在于它那虔诚的宗教性。

那么请问,什么是宗教性的教育?

 

宗教性的教育是这样一种教育:它谆谆教导受教育者要有责任感和崇敬感。责任来自于我们对事物发展过程具有的潜在控制。当可习得的知识能够改变结局时,愚昧无知便成为罪恶。而崇敬是基于这样的认识:现在本身就包含着全部的存在,那漫长完整的时间,它属于永恒。(这段话,内涵比较丰富,暂时无法深入评论。只能说一句:关于“责任感”,一个真正的学子和未来的学者,有责任去学习、理解和吸收人类一切丰富的知识,窥探所处时代的人类理智生活的巅峰,并且应当自觉地把这种责任感视为自己的使命;关于“崇敬感”,受教育者要有所敬畏。对知识的敬畏。没有敬畏,谈不上宗教性。)

 

 

 



[1] 原意为用巧妙的办法骗人,此处指胜过对方。

[2] 两者均为希腊神话中的女妖。“斯库拉和卡律布狄斯”喻双重危险。

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